Lavoro di squadra in classe

Introduzione all’argomento

Nelle classi inclusive, dovrebbe essere possibile per tutti gli studenti imparare nel proprio quartiere (Slee, 2014), con un’istruzione che permetta loro di raggiungere il loro pieno potenziale di apprendimento (Booth & Ainscow, 2011) e sentendo un senso di appartenenza alla propria comunità scolastica (Qvortrup e Qvortrup, 2018). Tuttavia, questo non è privo di sfide e un insegnante può trovarsi ad affrontare molte difficoltà, come la mancanza di tempo, di materiale, di spazi di apprendimento e di personale (Lingard & Mills, 2007). Un insegnante può anche trovare difficile considerare le esigenze individuali degli studenti (Joseph et al., 2013) e gli studenti possono essere lasciati senza un supporto adeguato (Lumby & Coleman, 2016).

In questo capitolo ci concentriamo sul lavoro di gruppo in classe. Si tratta di una soluzione alle sfide che un insegnante può affrontare nella vita scolastica quotidiana quando lavora con studenti diversi. Il fulcro del capitolo consiste nel descrivere le competenze professionali di cui gli insegnanti hanno bisogno quando lavorano in gruppo.

Il lavoro di squadra e la collaborazione sono al centro dell’educazione inclusiva: collaborazione tra adulti, professionisti e genitori/accompagnatori e, soprattutto, collaborazione con gli alunni e loro apprezzamento. L’educazione inclusiva è guidata da valori. L’Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva (2012:11) identifica i valori che costituiscono la base per tutti gli insegnanti di educazione inclusiva.

“Questi quattro valori fondamentali sono:

1. Valorizzare la diversità degli studenti – la differenza degli studenti è considerata una risorsa e un bene per l’istruzione.
2. Sostenere tutti gli studenti – gli insegnanti hanno grandi aspettative per i risultati di tutti gli studenti.
3. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di squadra sono approcci essenziali per tutti gli insegnanti.
4. Sviluppo professionale personale continuo – l’insegnamento è un’attività di apprendimento e gli insegnanti si assumono la responsabilità del proprio apprendimento permanente”.

In questo capitolo ci concentriamo sul valore 3 Lavorare con gli altri e su come la collaborazione e il lavoro di squadra siano fondamentali per gli insegnanti. Tuttavia, il lavoro di squadra si sovrappone anche agli altri valori fondamentali, in particolare la valorizzazione della diversità dei discenti e lo sviluppo delle competenze personali nel continuo sviluppo professionale personale.

Per valorizzare la diversità degli studenti e sostenere tutti gli allievi, sono necessari metodi e prospettive multiple (Diana Jr., 2014). In questo modo, i benefici del lavoro di squadra diventano evidenti. È inoltre importante riconoscere che gli insegnanti imparano per tutta la vita e che lo sviluppo professionale personale continuo è importante per migliorare la nostra attitudine e capacità di lavorare in gruppo e per apprendere le competenze per un lavoro di squadra efficace (Lindsay, Proulx, Scott e Thomson, 2014).

La definizione di lavoro di gruppo in classe

Il semplice fatto di mettere insieme delle persone non le rende una squadra. È stato affermato che i team hanno bisogno di “chiarezza di intenti, responsabilità, struttura del team e fiducia” (Sparks, 2013: 29). Il lavoro di squadra avviene quando un gruppo di persone lavora insieme per raggiungere un obiettivo comune. Sebbene ogni persona apporti il proprio contributo individuale, essa influenza gli altri membri del team e, allo stesso modo, è influenzata dai suoi collaboratori. In ogni fase del progetto, il team lavora per prendere una decisione comune e poi passa alla fase successiva. Quando ci sono disaccordi e idee diverse, il team deve lavorare insieme per trovare una soluzione comune. Infine, l’obiettivo comune viene raggiunto e ogni persona ha contribuito al risultato (Radiæ-Šestic et al., 2013).

In classe, il lavoro di squadra descrive, ad esempio, come i professionisti dell’istruzione possono lavorare insieme per preparare e impartire l’insegnamento, valutare l’apprendimento e pianificare progetti futuri. Team didattici ben funzionanti sono essenziali per il miglioramento continuo dell’insegnamento e dell’apprendimento, per fornire tutoraggio e supporto al nuovo personale, per favorire gli studenti, per il tutoraggio tra insegnanti e per la risoluzione di problemi con prospettive diverse (Sparks, 2013). Attraverso la collaborazione, è possibile costruire un sistema di supporto flessibile per le comunità sociali dei bambini (Lakkala & Kyrö-Ämmälä, 2017).

Ci sono molte persone diverse che influenzano ciò che accade in classe. Ci possono essere diversi tipi di insegnanti nella scuola, personale di supporto, studenti insegnanti, terapisti, il preside e il gruppo dirigente, gli assistenti sociali, gli psicologi educativi, gli alunni stessi e le famiglie degli alunni. In questo capitolo utilizziamo i termini “studente” e “alunno” in modo intercambiabile per descrivere gli allievi della scuola. Ciò riflette il linguaggio utilizzato nei diversi sistemi scolastici. Usiamo il termine “studente insegnante” per descrivere coloro che si stanno formando per diventare insegnanti. Concentrandoci sulla classe, su base giornaliera, gli insegnanti, gli studenti insegnanti, il personale di supporto, gli alunni e i terapisti sono le persone che più probabilmente si trovano in classe durante la giornata scolastica. Il lavoro di squadra può essere impegnativo perché si basa sulla fiducia all’interno di queste relazioni, sulla valorizzazione dei contributi delle diverse persone e sulla ricerca di modi per superare le differenze di opinione (Whatley, 2009).

Aspetti chiave

Dimensione 1: Competenza dell’insegnante

In questa sezione, l’attenzione si concentra sulle competenze degli insegnanti, sulla base di un documento pubblicato dall’Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva (2012). Una combinazione di conoscenze professionali, sia in termini di contenuti che di pedagogia, insieme a valori e motivazioni allineati all’apprendimento e all’autoregolazione costituiscono il modello di competenza professionale dell’insegnante (Baumert & Kunter, 2013). Quando si caratterizzano le competenze degli insegnanti, è fondamentale distinguere tra due elementi: in primo luogo, le azioni concrete e visibili che si vedono quando gli insegnanti si impegnano nelle responsabilità professionali, come l’insegnamento; in secondo luogo, le conoscenze, le abilità e i processi di percezione, interpretazione e decisione (comprese le competenze cognitive e non cognitive) che sono fondamentali per l’attuazione, ma che potrebbero non essere osservate dagli esterni (richardWeinert, 2001). Secondo Koster e Dengerink (2008), la competenza di un insegnante comprende una combinazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti, valori e caratteristiche personali che consentono all’insegnante di agire in modo professionale ed efficace in specifiche situazioni di insegnamento e apprendimento.

Nel Profilo degli insegnanti inclusivi (Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva, 2012) le competenze degli insegnanti sono costituite da tre elementi: atteggiamento, conoscenze e abilità degli insegnanti. Un certo atteggiamento o convinzione richiede una certa conoscenza o un certo livello di comprensione, ma richiede anche abilità per implementare questa conoscenza in una situazione pratica. Tutti questi elementi dovrebbero essere visti come la base per i percorsi di sviluppo professionale specialistico e il punto di partenza per le discussioni a tutti i livelli sulle aree di competenza specifiche del contesto necessarie agli insegnanti che lavorano in situazioni nazionali diverse. Come già individuato, il valore fondamentale del “lavorare con gli altri” evidenzia la collaborazione e il lavoro di squadra come approcci essenziali per tutti gli insegnanti.

Il lavoro di squadra in classe è legato anche ad altre due sfere: il lavoro degli insegnanti con i genitori e le famiglie e il lavoro degli insegnanti con altri professionisti dell’istruzione. In questo capitolo ci concentriamo sulla collaborazione degli insegnanti con una serie di professionisti dell’educazione.

1. Atteggiamenti degli insegnanti

Gli atteggiamenti, le convinzioni e i valori degli insegnanti sono collegati alle loro decisioni e strategie pratiche in classe (Buehl & Alexander, 2009). Questi fattori di base possono derivare da precedenti esperienze scolastiche o essere concetti comunemente condivisi nella comunità scolastica (Richardson, 1996). Sono soggettivi, qualcosa che una persona ritiene vero, e quindi possono essere resistenti al cambiamento anche di fronte a prove contrastanti (Buehl & Alexander, 2009).

Gli atteggiamenti, le convinzioni e i valori alla base del lavoro di gruppo in classe comprendono alcune idee essenziali, introdotte nel Profilo dell’insegnante inclusivo (Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva, 2012). In primo luogo, è ovvio che l’educazione inclusiva richiede a tutti gli insegnanti di lavorare in gruppo. Le classi eterogenee presentano sfide diverse per gli insegnanti, che cercano di assicurarsi che tutti siano stimolati e imparino il materiale. Fare questo da soli può essere un compito enorme per un solo insegnante, mentre ci sono grandi vantaggi per gli insegnanti che lavorano con i colleghi in un team. Tradizionalmente, la professione di insegnante è stata vista come una professione individuale (Canaran & Mirici, 2020), ma ora dovrebbe essere vista più come una professione di squadra. Anche gli studenti insegnanti dovrebbero adottare questo modo di pensare durante i loro studi. La collaborazione, le partnership e il lavoro di squadra sono approcci essenziali per tutti gli insegnanti e dovrebbero essere accolti in tutte le scuole e le classi. Inoltre, il lavoro di squadra collaborativo supporta l’apprendimento professionale con e da altri professionisti. In questo modo, la classe è un’organizzazione di apprendimento in cui ogni membro impara da tutti e insegna a tutti (Kools & Stoll, 2016).

A volte sorgono tensioni nel lavoro di gruppo, ad esempio tra insegnanti e personale di supporto perché non c’è tempo sufficiente per co-progettare e riflettere (Dixon, 2003). Inoltre, la confusione sulla formazione e il ruolo poco chiaro del personale di supporto possono complicare le pratiche di insegnamento. A volte, ad esempio, gli assistenti didattici non sono inclusi nelle riunioni del personale e il loro lavoro può essere ignorato nei briefing e nei documenti politici (Wilson & Bedford, 2008). La cultura dell’inclusione e del lavoro di squadra nella scuola deve essere ampia, includere tutto il personale e deve essere guidata dai leader senior della scuola (Wilson & Bedford, 2008). Il lavoro di squadra richiede una comunicazione efficace, i cui benefici si traducono in un approccio coerente per i bambini della scuola (Ward et al., 2021). Gli insegnanti agiscono come operatori riflessivi (Jay & Johnson, 2002). Analizzano il loro lavoro e sviluppano la loro pratica valutando e poi agendo sul proprio apprendimento.

2. Conoscenza e comprensione degli insegnanti

Secondo il Profilo degli insegnanti inclusivi (Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva, 2012), il lavoro di squadra in classe richiede alcune conoscenze e comprensioni essenziali, tra cui un’idea del valore e dei benefici del lavoro collaborativo con altri insegnanti e professionisti dell’educazione.

La formazione degli insegnanti dovrebbe sviluppare la comprensione teorica degli studenti insegnanti e fornire opportunità di esperienze reali di lavoro multiprofessionale. È necessario conoscere i sistemi di supporto e le strutture disponibili per ulteriore aiuto, input e consulenza e i modelli di lavoro multi-agenzia in cui gli insegnanti collaborano con altri esperti e personale di diverse discipline. Inoltre, è importante comprendere gli approcci didattici collaborativi, in cui un approccio di squadra coinvolge gli insegnanti, gli allievi stessi, i genitori, i coetanei, gli altri insegnanti della scuola, il personale di supporto e, infine, i membri di team multidisciplinari, ad esempio i terapisti e gli insegnanti, dovrebbero essere affrontati anche nella formazione degli insegnanti. Una comprensione comune del linguaggio/terminologia e dei concetti e delle prospettive di lavoro di base degli altri professionisti coinvolti nell’istruzione è fondamentale per gli insegnanti: devono avere un linguaggio comune quando parlano tra loro dei problemi degli studenti. Inoltre, le relazioni di potere tra le diverse parti interessate devono essere riconosciute e affrontate in modo efficace nella formazione degli insegnanti. In alcune situazioni, il personale non docente, ad esempio gli insegnanti di sostegno e gli assistenti didattici, non ha voce in capitolo e ha meno opportunità di contribuire con le proprie conoscenze alla classe; ma può avere molta esperienza e una prospettiva diversa e preziosa rispetto agli insegnanti (Mackenzie, 2011; O’Brien & Garner, 2001). Esistono diversi tipi di conoscenza, utili per migliorare l’apprendimento (Nonaka, 1994; Nonaka & Takeuchi, 1995). La conoscenza esplicita deriva da corsi di formazione, letture e qualifiche, mentre la conoscenza tacita deriva dall’esperienza, dai sistemi scolastici e dall’ambiente o dalla cultura. Un approccio di squadra unito attinge alle conoscenze di ciascuno, condividendo il potere, creando spazio e opportunità per le voci che spesso rimangono inascoltate (Nind, 2014; Parsons, 2021).

3. Competenze e abilità degli insegnanti

Il lavoro di squadra si basa sullo sviluppo di competenze sociali da parte degli insegnanti, tra cui capacità relazionali, competenze emotive, competenze in materia di diversità, competenze interculturali e interazione (Metsäpelto et al., 2021). Inoltre, le competenze generiche (ad esempio le capacità di elaborazione delle informazioni) e le competenze affettive e motivazionali (ad esempio le capacità di regolare le emozioni) sono competenze fondamentali per gli insegnanti (Blömeke & Kaiser, 2017).

Nel Profilo degli insegnanti inclusivi (Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva, 2012), vengono introdotte le competenze e le abilità essenziali relative al lavoro di squadra in classe da sviluppare durante la formazione iniziale degli insegnanti. La formazione iniziale degli insegnanti dovrebbe comprendere l’implementazione di competenze di leadership e gestione della classe che facilitino un efficace lavoro di squadra e multiagenzia. Gli studenti insegnanti devono essere attrezzati per il co-insegnamento e per lavorare in gruppi di insegnamento flessibili. Per gli insegnanti è inoltre necessario imparare a lavorare come parte di una comunità scolastica e ad avvalersi del supporto di risorse interne ed esterne. In classe hanno bisogno di una preparazione su come costruire una comunità di classe che sia parte di una comunità scolastica più ampia. Quando si pensa ai processi di sviluppo delle scuole, gli studenti insegnanti dovrebbero avere le competenze per contribuire alle valutazioni dell’intera scuola, ai processi di revisione e sviluppo e alla risoluzione dei problemi in collaborazione con altri professionisti. Le scuole non agiscono da sole e quindi gli insegnanti contribuiscono a partenariati scolastici più ampi con altre scuole, organizzazioni comunitarie e altre organizzazioni educative. Inoltre, è necessario che si avvalgano di una serie di abilità comunicative verbali e non verbali per facilitare la collaborazione con altri professionisti.

Nella formazione degli insegnanti di tutto il mondo, da molti anni si cerca di definire le competenze chiave della professione di insegnante. L’insegnamento è una professione multidimensionale e impegnativa che richiede competenze che vengono sviluppate e rinnovate nel corso della formazione iniziale degli insegnanti e della carriera professionale. Secondo Desimone (2009), lo sviluppo di un insegnante è un processo continuo e comprende cambiamenti nelle sue competenze cognitive e affettive, utilizzate nei compiti di insegnamento e nell’adattamento delle pratiche in classe. Idealmente, il nucleo della formazione degli insegnanti comprende competenze che fanno la differenza in classe e promuovono i risultati degli studenti (Hattie, 2009). Il modello di processo adattato multidimensionale dell’insegnamento (Multidimensional Adapted Process model of teaching, MAP) (Figura 1) descrive i domini di competenza chiave percepiti come critici per la professione di insegnante e li rappresenta come un modello completo di competenza dell’insegnante (Metsäpelto et al., 2021).

Il modello MAP si basa sul modello di Blömeke e colleghi (2015), che divide (1) la competenza relativa allo svolgimento efficiente del lavoro dell’insegnante, (2) le conoscenze e le abilità individuali che sottendono e consentono un insegnamento efficace e (3) le abilità situazionali per percepire, interpretare e prendere decisioni nelle situazioni di insegnamento e apprendimento. Il modello MAP delinea le prestazioni lavorative di successo di un insegnante (competenza) e le conoscenze e le abilità critiche che le consentono e le promuovono (competenze) e mira quindi a una comprensione più completa delle competenze chiave del lavoro degli insegnanti e del loro sviluppo nelle diverse fasi della carriera. Nel modello MAP, le competenze fondamentali degli insegnanti sono cinque: capacità di pensiero cognitivo, conoscenza di base dell’insegnamento e dell’apprendimento, abilità sociali, orientamenti personali e benessere professionale (Metsäpelto et al., 2021). Nel modello, l’obiettivo finale dell’attività dell’insegnante è l’efficacia dell’insegnante a livello degli studenti, nell’apprendimento, nella motivazione e nel benessere degli studenti. Come ha affermato Berliner (2001; si veda anche Klassen & Kim, 2018), alcuni attributi ritenuti inclusi nella competenza dell’insegnante sono specifici dell’ambiente educativo e del contesto culturale, sociale e specifico del compito, mentre altri attributi sono universali.

Dimensione 2: il significato del contesto

Il lavoro di squadra è plasmato dal contesto in cui gli insegnanti lavorano.

Come la teoria dei sistemi bioecologici (Bronfenbrenner & Morris, 2006), l’insegnante di classe è situato in un’aula. Questa classe è situata in una scuola e la scuola è situata in un contesto regionale e nazionale. A ogni livello, il contesto influenza ciò che accade in classe. Il cronosistema descrive i cambiamenti che avvengono nel tempo. Inoltre, l’interazione bidirezionale tra i diversi livelli, cioè il rapporto tra classe e scuola intera o tra scuola intera e regione, influenza anche il modo in cui gli insegnanti lavorano nelle loro classi.

La classe può essere considerata il microsistema. L’insegnante pianifica, svolge e valuta ogni lezione. Può potenzialmente lavorare in squadra con altri insegnanti, studenti insegnanti, assistenti didattici o terapisti esterni che entrano in classe.

La classe è situata nella scuola, il mesosistema. All’interno di una scuola più ampia, possono esserci requisiti per garantire che ogni insegnante comunichi con altri insegnanti dello stesso gruppo o fase educativa.

Il consiglio scolastico regionale o locale può essere considerato l’esosistema. Le scuole possono essere raggruppate in aree locali, oppure i consigli scolastici regionali/comunali possono fornire indicazioni o regolamenti per le scuole locali. Questo sistema può includere anche genitori e famiglie e professionisti esterni che collaborano con la scuola.

Il consiglio scolastico regionale o il comune si colloca all’interno del sistema nazionale dell’istruzione, che può essere considerato il macrosistema. Il macrosistema comprende le politiche educative nazionali, compresi i programmi di studio e le strutture del personale, che influenzano il modo in cui il lavoro di squadra può svolgersi nella vostra scuola. Può esserci una carenza di personale scolastico, ad esempio di insegnanti di materie specialistiche, di insegnanti di educazione speciale, di personale di supporto o di operatori sanitari che lavorano in classe.

Questo macrosistema si colloca nel cronosistema, poiché i cambiamenti nelle politiche e nelle procedure avvengono nel tempo, ad esempio quando viene eletto un nuovo governo.

Alcune politiche educative nazionali sono molto ampie, mentre altre sono più ristrette. Ad esempio, un ampio curriculum nazionale fornisce una panoramica di ogni area disciplinare e flessibilità e autonomia alle singole scuole o agli insegnanti per pianificare, svolgere e valutare i loro schemi di lavoro e le loro lezioni. In altri Paesi, invece, il curriculum nazionale è prescrittivo, con libri di testo specifici identificati per aree del curriculum e valutazioni standardizzate per tutti gli alunni. Allo stesso modo, le strutture del personale variano da Paese a Paese. Per esempio, in un paese una classe può avere un insegnante e tre assistenti per 30 bambini. In altri Paesi, invece, una classe può avere un solo insegnante per 30 bambini.

Ad ogni livello contestuale, ci sono diversi fattori da affrontare. La Tabella 1 fornisce alcuni esempi pratici tratti da diversi sistemi e contesti scolastici, considerando i membri del team e il modo in cui questo livello può influenzare il lavoro di squadra in classe.

Ci sono molti modi in cui il lavoro di squadra può operare in classe, a seconda del contesto e dei membri del team. Seguono tre esempi che esplorano il co-insegnamento, la voce degli alunni e le collaborazioni.

Metodi di co-docenza e forme di collaborazione

Un esempio importante di lavoro di squadra in classe in modo pratico potrebbe essere il co-teaching, che è una pratica in cui due o più insegnanti (di classe e/o di sostegno) pianificano, insegnano e valutano insieme un gruppo di studenti. Secondo Friend e Cook (2007), esistono sei tipi di metodi di co-insegnamento per lavorare in gruppo, dove i triangoli grandi sono gli insegnanti e quelli piccoli gli studenti (Figure 3-8 create dagli autori), ma è importante utilizzare l’approccio che risponde meglio alle esigenze degli studenti in un contesto specifico:

Uno insegna, uno osserva: Un insegnante conduce la lezione, mentre l’altro si limita a osservare i processi di apprendimento degli studenti e a raccogliere diversi tipi di dati stabiliti in precedenza.

Uno insegna, l’altro assiste: Un insegnante insegna una lezione di gruppo completa, mentre l’altro insegnante si aggira e aiuta i singoli studenti, spesso fornendo un ulteriore supporto per l’apprendimento o la gestione del comportamento.

Insegnamento parallelo: Il team divide la classe in due gruppi e ogni insegnante insegna le stesse informazioni contemporaneamente a un gruppo più piccolo.

Insegnamento alternativo: Un insegnante insegna alla maggior parte della classe e l’altro insegna una versione alternativa o modificata della lezione a un gruppo più piccolo di studenti.

Insegnamento a stazioni: La classe viene divisa in tre o più gruppi, dove gli studenti ruotano tra le stazioni, mentre gli insegnanti insegnano lo stesso materiale in modi diversi a ciascun gruppo; se ci sono più stazioni che insegnanti, almeno una si concentrerà sul lavoro indipendente o sulle opportunità di esercitazione, mentre le altre possono essere gestite dagli studenti.

Insegnamento in team: Entrambi gli insegnanti sono presenti nell’aula contemporaneamente, ma si alternano nell’insegnamento all’intera classe, come se fossero co-presentatori.

La co-progettazione per una collaborazione positiva

La co-progettazione è una delle tre fasi del co-insegnamento. È molto importante perché rappresenta il punto di partenza del processo. Gli insegnanti devono pianificare in modo collaborativo (co-pianificazione), perché il co-insegnamento non è possibile se un insegnante si occupa da solo della pianificazione (Shumway et al., 2011). Inizialmente non è facile, perché la collaborazione può essere influenzata dal numero di studenti della classe, dai bisogni individuali o personalizzati degli alunni, dal lavoro supplementare e dal tempo necessario, dalla flessibilità degli insegnanti, dalle loro relazioni e dalle loro capacità di comunicazione interpersonale (Cramerotti & Cattoni, 2015).

Ci sono alcuni aspetti importanti da considerare per la co-progettazione. In primo luogo, è necessario discutere i ruoli e le responsabilità degli insegnanti prima, durante e dopo ogni lezione. Questi includono chi fa cosa, quando, dove e con chi. In secondo luogo, è necessario concordare le aspettative sulla struttura della lezione e le regole della classe per garantire la coerenza in aula. In terzo luogo, occorre concordare le competenze didattiche, gli strumenti e i metodi da applicare in classe. Infine, è necessario preparare e completare documenti importanti, come relazioni, tabelle e strumenti per lavorare insieme. Gli insegnanti dovrebbero co-progettare incontri brevi e regolari, per avere un approccio comune alla realizzazione del processo di insegnamento e apprendimento. Il team deve concordare gli obiettivi, il processo di apprendimento e le esigenze individuali degli studenti, i metodi di insegnamento e le strutture delle lezioni, le diverse attività per una varietà di gruppi e singoli studenti e i metodi di valutazione (Cramerotti & Cattoni, 2015).

La co-progettazione introduce la diversità nella pianificazione e nell’erogazione dell’insegnamento, in quanto i membri del personale condividono le migliori conoscenze e pratiche e aumentano la rappresentanza di persone provenienti da culture, contesti e prospettive diverse. Ciò riflette l’ampia gamma di studenti con esigenze e background diversi. Si sviluppa una classe più inclusiva, in quanto la co-progettazione tra insegnanti, e naturalmente tra insegnanti e altri specialisti, consente una visione multidisciplinare dei bisogni degli alunni e aiuta a sviluppare interventi efficaci. Ogni membro del personale apporta una diversità di competenze e risorse, garantendo che ogni studente riceva il sostegno di cui ha bisogno. Inoltre, la collaborazione tra insegnanti può essere un esempio per gli studenti di cooperazione, empatia e apprezzamento della diversità, favorendo il pensiero inclusivo.

Co-valutazione per il lavoro di gruppo.

La co-valutazione comprende due concetti diversi. Da un lato, gli insegnanti devono valutare le loro lezioni, discutendo e condividendo attivamente le loro idee e pratiche (Conderman & Hedin, 2012). Ciò potrebbe includere l’autovalutazione dell’insegnamento e la revisione di alcune attività. D’altra parte, gli insegnanti devono anche valutare l’apprendimento degli alunni, compreso il loro impegno nella lezione e il completamento dei risultati di apprendimento.

La valutazione potrebbe comportare la raccolta di più fonti di informazione in cui ogni insegnante condivide i dati fornendo diversi tipi di informazioni sui progressi degli studenti (multidimensionalità) (Ghedin, Aquario & Di Masi, 2013). Si potrebbe anche utilizzare un approccio partecipativo alla valutazione con gli studenti stessi (autovalutazione).

Deidda e Silvestro (2015) forniscono alcuni esempi di domande per l’autovalutazione in gruppo:

• Come sono stati rispettati i tempi di pianificazione?
• Come hanno reagito gli studenti alle attività proposte?
• Quali forme di comunicazione efficaci sono state utilizzate?
• Elencare le abilità sociali che devono essere rafforzate o insegnate.
• Descrivere l’efficacia del co-insegnamento.
• Come sono stati raggiunti gli obiettivi?
• Identificare eventuali problemi verificatisi durante la lezione. Come sono stati gestiti?

L’inclusione della voce degli studenti e degli alunni

La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (UNESCO, 1989) ha introdotto nel 1989 l’articolo 12: il diritto dei bambini e dei ragazzi di prendere parte ai processi decisionali che li riguardano. Di conseguenza, a partire dagli anni ’90, la ricerca educativa ha attribuito un ruolo centrale alla voce degli studenti. Un aspetto particolare che è stato considerato e discusso nella ricerca educativa è strettamente legato all’idea di avere voce e di esprimerla come un diritto, dal momento che la scuola e l’educazione interessano fortemente i bambini e i giovani. In questa concettualizzazione, la parola “voce” va oltre la comprensione della voce in termini di suono e informazione; essa è sinonimo di presenza, partecipazione e potere dell’individuo (Cook-Sather, 2006). L’approccio Student Voice nella ricerca educativa significa semplicemente ascoltare gli studenti e tenere conto delle loro opinioni per considerare il loro punto di vista nella ricerca e nei cambiamenti delle politiche educative. Nel campo dell’educazione inclusiva questo aspetto è particolarmente rilevante, in quanto rende i metodi di ricerca più partecipativi e inclusivi. È anche molto impegnativo perché richiede strumenti di raccolta dati che possano dare voce a tutti gli studenti, compresi quelli disabili, in modo affidabile. La voce degli studenti è diventata sempre più importante nella ricerca educativa a livello internazionale, ma può essere autentica solo se gli studenti si sentono liberi di esprimere le proprie opinioni e il proprio punto di vista. L’affidabilità della voce degli studenti è legata anche a una cultura partecipativa che crea un contesto positivo per l’espressione. Gli studenti dovrebbero essere incoraggiati a partecipare ai dibattiti e a spiegare le loro opinioni (Fielding, 2004). C’è anche il problema che gli studenti possono avere qualcosa da dire e il loro contributo è utile per l’intero processo di insegnamento-apprendimento, ma non sanno come procedere e le loro opinioni rimangono escluse (Rudduck & Fielding, 2006). Per questo motivo, è necessario lavorare all’interno del contesto scolastico affinché sia visto come un ambiente favorevole alla partecipazione, migliorando la qualità della ricerca basata sulla voce degli studenti. Il Modello di partecipazione di Lundy fornisce un quadro di riferimento per le migliori pratiche che guidano la partecipazione di bambini e ragazzi ai processi decisionali (Lundy, 2007). I principi chiave includono lo spazio (fornire uno spazio sicuro in cui i bambini possano parlare e condividere le loro opinioni), la voce (facilitare la condivisione delle opinioni da parte dei bambini), il pubblico (garantire che le opinioni dei bambini siano ascoltate dai responsabili delle decisioni) e l’influenza (garantire che le opinioni dei bambini siano prese in considerazione, se del caso). Il Modello Lundy può essere utilizzato da qualsiasi contesto educativo per guidare lo sviluppo delle voci degli alunni.

L’approccio Montessori è un esempio importante e concreto di come dare voce agli studenti. Consiste in un insegnamento inclusivo che rispetta l’individuo nel suo apprendimento, con un ambiente organizzato in modo tale che il singolo alunno possa dirigere il proprio apprendimento, in base ai propri interessi, ai metodi preferiti e al tempo necessario per completare i compiti. L’approccio Montessori offre agli alunni lo spazio per assumere un ruolo attivo nel loro apprendimento. Per i primi sei anni di età, i materiali sono prevalentemente sensoriali, cioè permettono ai bambini di acquisire conoscenze adeguate sperimentando attivamente i fenomeni (toccando, muovendo, incastrando, classificando, ecc.), mentre per i sei anni successivi si cerca di offrire un ambiente scolastico che risponda alla curiosità dei bambini e delle bambine, al loro desiderio di capire il mondo, incoraggiando la partecipazione sociale e le opportunità di impegno individuale e collettivo finalizzate all’empowerment (Caprara, 2022). Il contesto educativo permette all’alunno di scegliere un compito su cui concentrarsi e di scegliere il metodo di apprendimento: in modo autonomo o collaborando con piccoli gruppi di compagni. L’insegnante dedica quindi il suo tempo all’osservazione della classe, facilitando l’apprendimento di ciascun alunno, fornendo un contesto educativo caratterizzato da movimento, libertà di scelta, lavoro collaborativo e autodeterminazione degli obiettivi di apprendimento di ciascun alunno (Caprara, 2022).

Collaborazione degli insegnanti con altri professionisti dell’educazione

Uno dei collaboratori più naturali dell’insegnante è l’insegnante di sostegno o l’assistente didattico. L’insegnante e l’assistente possono pianificare, attuare e valutare l’insegnamento insieme e condividere le responsabilità del processo di insegnamento. Naturalmente, la responsabilità principale dell’insegnamento spetta sempre all’insegnante, ma l’assistente didattico è una parte essenziale dell’insegnamento a un gruppo eterogeneo, in quanto può essere responsabile di determinati alunni o gruppi (Groom, 2006). L’insegnante deve riconoscere la conoscenza tacita dell’assistente: spesso ha molta esperienza con gli alunni e conosce molto bene i loro punti di forza e le loro difficoltà, quindi è un vero esperto di situazioni di insegnamento e apprendimento (Greenway & Edwards, 2020). Inoltre, quando gli insegnanti e gli assistenti lavorano insieme in un team, apportano molteplici punti di vista e atteggiamenti, che potrebbero sfidare positivamente quelli che attualmente hanno prospettive negative (Greenway & Edwards, 2020).

Gli insegnanti sottolineano anche l’importanza dei team multidisciplinari in classe (Florian & Black-Hawkins, 2011). Per supportare i bambini con particolari bisogni educativi speciali, i team di classe possono includere anche terapisti, ad esempio fisioterapisti, logopedisti e terapisti occupazionali (Lindsay et al., 2014). I vantaggi di queste équipe multidisciplinari sono che le prospettive educative e sanitarie possono informare le attività di insegnamento e apprendimento in classe. Da queste diverse prospettive è possibile prendere in considerazione una serie di strategie e consigli. Inoltre, ogni professionista ha un proprio rapporto con il bambino e può valutare il modo migliore per sostenerlo in una serie di attività (Lindsay et al., 2014). I terapisti possono partecipare alle lezioni, condurre compiti individuali o contribuire a una formazione congiunta con l’alunno che assistono. Inoltre, il terapista non deve sempre lavorare a tu per tu con l’alunno; vedere l’alunno con i suoi compagni può ampliare la prospettiva del terapista nel processo di apprendimento (Richardson, 2002).

Le sfide del lavoro di gruppo in classe

Una delle sfide del lavoro di gruppo è trovare il tempo e lo spazio per incontrarsi, in particolare se si ha un orario di insegnamento intenso, considerando che il lavoro di gruppo comporterà quasi certamente un aumento del lavoro aggiuntivo all’inizio (Hestenes et al., 2009). Anche il reperimento dello spazio potrebbe essere problematico se le aule sono piccole nella scuola in cui si potrebbero implementare i metodi di co-docenza. Avere una sessione di pianificazione regolare, anche solo un’ora alla settimana, con il proprio co-insegnante, aiuterà gli insegnanti a iniziare il co-insegnamento. Inizialmente il co-insegnamento può richiedere più tempo rispetto alla pianificazione e all’insegnamento da soli, ma con il tempo, man mano che si acquisisce esperienza e gli insegnanti si conoscono meglio, è probabile che la necessità di pianificazione diminuisca. Nessuno può essere obbligato a fare co-docenza e ogni insegnante deve essere in grado di svolgere il proprio lavoro nel modo che gli è più congeniale. Tuttavia, modelli positivi ed efficaci di co-insegnamento possono incoraggiare anche l’insegnante più scettico a provarci (Cramerotti & Cattoni, 2015).

Potrebbero esserci anche sfide legate al contesto in cui ci si trova: se i colleghi della classe, della scuola o del sistema vogliono lavorare in gruppo, quali atteggiamenti hanno i colleghi l’uno verso l’altro o quali competenze possiede ciascuno. Un problema particolare potrebbe essere la paura degli insegnanti di perdere autonomia e responsabilità in classe (York et al., 2007). Inoltre, gli insegnanti possono sentirsi sotto esame da parte dei colleghi e ansiosi di conoscere la percezione che gli altri insegnanti hanno del loro approccio o della loro competenza (York et al., 2007). Per superare questa sfida, all’inizio è importante capire perché un collega potrebbe non voler fare co-docenza. Piuttosto che fare supposizioni, chiedete loro quali sono gli aspetti positivi e negativi del co-insegnamento. Se vedono solo problemi, invitateli a pensare a eventuali vantaggi o a suggerire voi stessi, ad esempio la diversità degli approcci. Si può anche iniziare spiegando che si vuole sviluppare il proprio insegnamento e che si è desiderosi di lavorare con altri. Potreste usare esempi di come un collega sembra avere lezioni molto positive con un certo studente che voi trovate più difficile da insegnare, e viceversa.

Risolvere le differenze potrebbe rappresentare un ostacolo se i team hanno idee e pratiche molto diverse da condividere. I conflitti tra insegnanti potrebbero essere difficili da risolvere e se c’è confusione sui ruoli di ciascun membro del team, ciò potrebbe ostacolare il processo decisionale (Canaran & Mirici, 2020). In questo caso può essere utile identificare chiaramente il ruolo di ciascuno nella pianificazione, nell’erogazione e nella valutazione dell’apprendimento. Inoltre, è bene identificare le pratiche che entrambi gli insegnanti utilizzano e incorporarle all’inizio, prima di aggiungere altre pratiche individuali una volta stabilita la fiducia.

I benefici e l’importanza del lavoro di gruppo in classe

Tuttavia, uno dei vantaggi del lavoro di gruppo è che mette insieme diverse prospettive e diverse esperienze tratte dalla pratica quotidiana. Gli insegnanti possono così riflettere e valutare la propria pratica (Boud & Hagar, 2012; Doppenberg et al., 2012) e costruire capacità che tendono a mostrare risultati a lungo termine (Stoll et al., 2006; Vrieling et al., 2016; Wenger, 1998). È dimostrato che il lavoro di squadra per gli insegnanti può consentire loro di sviluppare pedagogie didattiche innovative, ad esempio lavorando in piccoli gruppi, e migliorare la soddisfazione lavorativa e l’autoefficacia degli insegnanti (Commissione europea, 2013).

Un altro vantaggio è che gli alunni vedono e sentono diversi tipi di insegnamento – spiegazioni diverse, attività diverse – che possono aiutare il loro apprendimento, soddisfare i loro diversi stili di apprendimento e migliorare il loro sviluppo sociale (Murawski & Swanson, 2001; Sapon-Shevin, 2003). Nel tempo, il lavoro di squadra può anche aiutare gli insegnanti a condividere il carico di lavoro, ad esempio la creazione di risorse e lo sviluppo di piani di lezione, e a ridurre il tempo che ciascun insegnante dedica alla preparazione.

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